我和我自己

    動機一詞係二十世紀初才為心理學家所使用，它是一種假設性的構念(hypothetical construct)，用以解釋引發個體表現有目標導向之行為(goal-directed behavior)的起始、方向、強度及持續等現象的內在狀態，它是促使個體從事各種活動的內在原因，但我們並不能直接觀察到他的存在，而必須由個體表現的行為間接推測而得(林生傳，1999)。動機乃激發、引導及持續行為之一種內在狀態(朱敬先，1997)。Good與Brophy指出動機是一種假設性的構念(construct)，用來說明目標導向行為的啟動、方向和持續(Good & Brophy, 1995/1999)。Slavin則說明動機就是指什麼因素使得你會做這件事、繼續做下去和決定你試圖往哪個方向做(Slavin, 1996/2002)。

    動機是促進使個體活動的內在歷程(張春興，1989； 引自郭靜晃等，1994)。而成就動機是指促使個體努力追求成就的心理性動力。高成就動機者在學業成績、工作方面都表現得比低成就動機者優秀(Raynor, 1970； 引自郭靜晃等，1994)。在學習方面的成就動機則稱為學習動機，三者間的關係為:動機包含了成就動機，成就動機則包含了學習動機。對學習而言，動機是學生獲得任何學習成就的要素，教師欲增益其教學效果，就必須要對學生的學習動機具有深刻的了解(林生傳，1999)。學生缺乏動機，不能專心於課業，幾乎是學習困擾之關鍵問題 (朱敬先，1997)。Slavin則說明動機是學習的最重要成份之一，且也是最難以測量的成分之一(Slavin, 1996/2002)。而本研究所採之動機架構—三向度成就目標論係近來較具代表性的動機理論之一。

    (一)三向度成就目標論

    動機研究在七○年代後，將焦點轉移至目標導向(goal orientation)上。目標導向理論乃當前卓越的動機社會認知論，是解釋學習者成就行為最重要之理論架構(程炳林，2003 ; Elliot & McGregor, 2001; Middleton & Midgley, 2002; Wolters, 2004，取自林易慧、程炳林，2006)。動機理論發展到了目標導向理論，重點已不在分辨學生動機的高低，而是探討動機導向的差異。

    傳統上對於成就動機的區分，可以McClelland 和 Atkinson(1953)的趨向動機(approach motivation)與迴避動機(avoidance motivation)為代表，將尋求成功、避免失敗等與能力有關的需求和期望視為動機的來源。個體對於成就的追求是屬於「趨向型動機」，而避免或害怕失敗則是屬於「迴避型動機」(劉士豪，1998)，這二個導向可視為正向與負向動機。動機理論自此開始探討不同導向間的消長，為動機導向理論奠定了發展的基礎。

    Dweck(1986)對於成就目標則分類為「學習目標」（learning goals）與「表現目標」（performance goals），以這二個取向來說明個體在追求成功的過程中，如何解釋自己的經驗並採取行動，這樣的導向可視之為內在動機與外在動機。

    Nicholls(1984)認為「學習目標」取向者傾向於尋找有挑戰性的任務、能持續面對困難而不屈撓，具有較高的工作樂趣，並將成功歸因於努力，係採「任務取向」(task-involved)的目標，並且對此目標保有適當的激發型態，其所重視的是工作的歷程、智識能力的精熟與學習等。「表現目標」取向的個體則偏好簡單的工作，強調工作結果與他人的比較，在面對失敗的情境、或是面臨較高的工作要求時，容易降低其工作的興趣，或是放棄繼續努力的意願，易陷於無助(helpless)的狀況(劉士豪，1998)。

    不同目標所表徵的是學習者對「追求能力」(pursuing competence)的不同思考方式，而且對於行動也扮演著關鍵性的角色。隨著成就目標的不同，相對地也產生不同的學習行動。當學習者所追求的是精熟目標時，因為他們的目標是在於增進(improve)與發展(develop)自己的能力，因此在學習情境中他們會尋求挑戰，即使遇到再困難的任務也會堅持到底。

    而持「表現目標」的學生因為他們在意的是: 自己的能力與他人比較起來如何?以及向別人展現出自己的能力，所以在學習情境中他們會避免難度過高的挑戰，尤其是他們自己的能力知覺較低時更是如此，或是採用「放棄努力」的方式，以使得自己在失敗時，自尊心可以避免受到「能力不足」的波及，為的是避免自己的自尊心受到傷害(如此敘述主要係針對表現目標中之”迴避”成分)(林易慧、程炳林，2006)。表現目標另外也包含了要證明自己能力的動機，選擇難度低的挑戰有助於向他人證明自己的能力以維護自尊，增強自我價值感，這是表現目標中之動機成分，簡而言之就是要增強別人眼中自己的價值，從中獲的成就的滿足感的潛在驅力。

    綜合McClelland和Atkinson(求成與避敗，即正與負)以及Dweck和Nicholls(精熟與表現，即內與外)的分類，Elliot與Harackiewicwz於1996年以二次的實驗，分別對84名以及92名大學生施測，整理分析出學習精熟目標(Mastery Goal)、趨向表現目標(Performance-Approach Goal)與迴避表現目標(Performance- Avoidance Goal)三向度的成就目標(Elliot & Harackiewicwz, 1996)。Middleton與Midgely於1997年對703名六年級的學生施測，亦將傳統學習目標與表現目標二個向度的目標理論納入了avoid的成分，而得到類似於Elliot與Harackiewicwz的三種成就目標導向:任務目標(Task Goal)、趨向表現目標(Performance-Approach Goal)與迴避表現目標(Performance- Avoidance Goal)三向度的成就目標(Middleton & Midgely, 1997)。而此即為本研究之主要理論背景，三個向度之主要內涵如下:

    1.學習精熟/任務(Mastery/Task)取向的目標

    學生會主動熟習新事物，並且認為努力有助於成功。其對學業上的自我效能(self-efficacy)與自我調節學習(self-regulated)有著非常大的預測力(Middleton & Midgely, 1997)。 高精熟目標者，其對自我能力的知覺較高，而自我能力知覺越高，其內在動機越高(Elliot & Harackiewicwz, 1996)。

    2.趨向表現(Performance-Approach)取向的目標

    是表現目標的一種，主要的意圖在於獲得正面的能力表現肯定。高趨向表現目標者，其對自我能力的知覺較高，而自我能力知覺越高，其內在動機越高(Elliot & Harackiewicwz, 1996)。

    3.迴避表現(Performance-Avoidance)取向的目標

    亦是表現目標的一種，目的在避免得到能力不佳的評判。高迴避表現目標者，其對自我能力的知覺較低，而自我能力知覺越低，其內在動機越低(Elliot & Harackiewicwz, 1996)。迴避表現取向的目標對教室中的逃避尋求協助(Avoid help-seeking)的行為有著非常大的預測力，與自我妨礙(self-handicapping)有顯著的正相關(Middleton & Midgely, 1997)。

    (二)成就目標與競爭知覺之關係

    Midgley等人(1995)指出學生在學習上之成就目標的導向受到學習氣氛（School culture）因素的影響，當學校氣氛為精熟取向者，學生精熟取向的比率較高;而當學校氣氛為表現取向者，學生表現取向的比率較高（Midgley, Anderson, & Hicks, 1995）。相對於知覺到的學校氣氛是精熟或表現取向，探討其所知覺到的競爭氣氛對成就目標的影響似乎更為實際。Lam等人(2004)發現處在競爭情境下的學生，傾向於尋求更佳的表現，也更傾向於將失敗歸因於個人因素，這樣的歸因方式可能會助長迴避表現目標的發展。另外在概念上接近於精熟目標的任務享受(Task enjoyment)動機，則未受競爭氣氛之影響(Lam, Yim, & Law, 2004)。Urdan & Mestas(2006)的研究中探討了表現取向的目標與競爭取向間的關係，結果指出趨向表現取向與趨向競爭取向成正相關，逃避表現取向則與逃避競爭取向成正相關。而趨向競爭和逃避競爭係都建立在學生所知覺到的競爭氣氛之基礎上的，故學生的競爭知覺和趨向與迴避表現目標應均呈正相關的趨勢。

    (三)成就目標與學業成就之關係

   學習動機對在學孩童而言，直接影響了其學習成效以及掌握知識的程度(Covington & Teel, 1996/2003)。Elliot & Church(1997)發現成就目標的導向直接影響學生的學習成就，精熟取向目標較高者，有助於增進其內在動機; 趨向表現取向目標較高者會追求更好的表現; 迴避表現取向目標較高者，則直接破壞其內在動機與表現水準（Elliot & Church, 1997）。在學習情境中學生所追求的在學業上的成就，就是學習成就，這亦是學生、家長與教師所最關心的。研究顯示，學習上的動機和學業成就有最直接的關係。陳嘉成（2002）對不同的成就目標對數學學期成績之影響的研究顯示，持精熟目標的學生，其數學成績顯著高於持表現目標的學生；王永裕(2003)的研究結果，亦是持精熟目標的學生，其數學成績顯著高於持表現目標的學生(王永裕，2003)。而陳嘉成和王永裕的研究，由於所採用的目標導向只有精熟和表現二取向的目標，並未將表現取向的目標區分為趨向表現和迴避表現，而若是以三個向度的立場來思考，趨向和迴避表現目標對成績應是有不同的影響。Middleton與Midgely(1997)指出，在表現目標中，其實只有迴避表現目標是有損於內在動機的(Middleton & Midgely, 1997)。因此，造成持表現目標的學生在成績上不如持精熟目標的學生之原因，可能係因為表現目標中之迴避表現目標減損了內在動機，而導致表現目標在學業成就之動機強度不如精熟目標，職是之故，若將表現目標區分為趨向與迴避二向度，不利於學業成就者，便可能只有迴避表現目標了，而趨向表現目標則可能和精熟目標一般都有利於學生的學習成績。

    (四)成就目標的年齡差異

   許多研究顯示學生學習精熟取向的動機隨著年級的不同而有發展上的年齡差異，學習精熟取向的動機隨著年齡的增加而降低。而表現取向的動機則是隨著年齡的增加而上升(Midgley & Hicks, 1995)。Harter在1981年指出學生的內在動機隨著年級的不同而有差異，內在動機隨著年齡的增加而降低，而外在動機則是隨著年齡的增加而增加的。相同的，Lepper等人亦指出學生學習的內在動機隨著年級的增加而降低的年齡差異存在(Lepper, Corpus & Iyengar, 2005)。因學習精熟目標是內在動機，趨向和迴避表現目標都是外在動機。若以整合的三向度成就目標理論觀之，則不難歸納出學習精熟取向的目標在年齡上的差異係隨著年齡的增加而降低的。趨向表現與迴避表現取向的目標則為隨著年齡的增加而增加。

研究顯示了成就目標在年齡間的差異。而國內在此方面的研究，亦是尚未開始進行。成就目標與競爭知覺、學業成就之相關分析與其年齡間差異是本研究的核心所在。透過本研究，擬了解國內學生在此方面的現況，以資教育現場的教師與家長們乃至於行政單位作為教學實施、課業與生活輔導以及政策擬定之參考。

    以上述文獻所歸納的結論為基礎，本研究提出了如下八項研究假設:

    1.學生知覺到的競爭氣氛和其趨向表現目標成正相關。

    2.學生知覺到的競爭氣氛和其迴避表現目標成正相關。

    3.精熟目標與學業成就成正相關。 

    4.趨向表現目標與學業成就成正相關。

    5.迴避表現目標與學業成就成負相關。

    6.精熟目標在發展上呈現著隨年齡增加而降低的趨勢。

    7.趨向表現目標在發展上呈現著隨年齡增加而上升的趨勢。

    8.迴避表現目標在發展上呈現著隨年齡增加而上升的趨勢。