國中小學生三向度成就目標
與競爭知覺、學業成就及其年齡差異之相關研究
第一章 緒論
本章分為三節，第一節先說明研究動機與目的，第二節則詳述研究假設，第三節為重要名詞釋義，以利對本研究有初步的瞭解。
一、 研究動機與目的
動機是促進使個體活動的內在歷程(張春興，1989； 引自郭靜晃等，1994)。而成就動機是指促使個體努力追求成就的心理性動機。高成就動機者在學業成績、工作方面都表現得比低成就動機者優秀(Raynor, 1970； 引自郭靜晃等，1994)。在學習方面的成就動機則稱為學習動機，三者間的關係為:動機包含了成就動機，成就動機則包含了學習動機，而關於學習動機此成就動機的重要性，Covington 與 Teel提出了這樣的敘述:
學習動機的強弱，決定了學習的偏好、動力或是堅持。舉例來說，有些學生學習的目的，只是為了獲取立即且實質的獎勵。如果獎勵不復存在，學習也嘎然終止。也有些學生把學校視為「贏者通吃」的競技場，有凌駕他人的快感才有學習的動機。還有些學生碰到需要創意和自我表現的作業，像著魔似的全心投入，也不管最後是不是弄到沒完沒了。由以上得知，學生的學習成效以及掌握知識的程度，幾乎靠著學習的理由就定型了;而他們能否藉由自信和意願強化吸收得來的知識，也取決於學習的理由(Covington & Teel, 1996/2003)。
動機研究的ㄧ種重要取向是區分為內在動機與外在動機，這包含了內/外在的成就動機，當然也包含了內/外在的學習動機。外在動機係指個體為了追求外在的誘因，或是為了避免導致外在的不利後果，所產生之促使個體活動的內在歷程，如Covington 與 Teel所述有些學生學習的目的，只是為了獲取立即且實質的獎勵。如果獎勵不復存在，學習也嘎然終止。也有些學生把學校視為「贏者通吃」的競技場，有凌駕他人的快感才有學習的動機(Covington & Teel, 1996/2003)。而也有許多人之所以學習，其實是爲了避免負向的外在回饋例如打、罵、體罰、嘲笑或其他方式。這些都是外在的動機。
有別於外在動機，內在動機則是指發自內心主動產生之促使個體活動以增進自我成長的內在歷程，這樣的動機不是為了求表現，不是為了證明自己比別人優秀，也不是為了逃避任何可能造成其不舒服的理由。如Covington 與 Teel所述，有些學生碰到需要創意和自我表現的作業，像著魔似的全心投入，也不管最後是不是弄到沒完沒了(Covington & Teel, 1996/2003)。這說明了內在動機的力量。由此可見，內在動機的重要性不言可喻，試想，一個從小到大都為了別人而唸書的學生，他學習要嘛就是為了考試，要嘛就是為了不要被處罰，當他的生活有一天不再有考試，不再有人處罰他，他大概也不會再有唸書的動力了吧。由以上可知，過去有關成就動機的研究，著重內外動機與學習成就的關係，並且一致認為內在動機是造成學習成就的主要動力；然而新近以目標導向來探討成就動機與學習關係的理論卻指出，學習其實並非只是內在動機的問題，而是在於每個學生的目標導向（goal orientation）之不同（Weiner, 1992）。只以內/外在的動機來解釋學生學習的傾向，尚不足以代表此學習潛勢的複雜性，而應該是以導向的不同來說明較為適切。目標導向的三項度成就目標中，同時考慮到了內/外在與正/負向的動機傾向，相較於內/外在的動機分類，是相對上更為周延的動機分類方式。
目標導向的成就動機理論，將學生在學習方面的成就動機區分為不同的目標導向，Pintrich將不同的雙向度之目標導向名稱統合後，以精熟目標和表現目標代表學習者的兩種目標，稱為基準目標理論（Normative goal theory）。之後目標導向的成就動機理論又逐漸發展為以精熟目標、趨向表現目標與迴避表現目標代表學習者的三種目標，Pintrich稱為修正目標理論（Revised goal theory），也就是三向度的成就目標論（引自陳嘉成，2002）。有別於區分為內/外在的動機理論，三向度的成就目標論除了內在與外在的軸向之外，也分成正負向，正向，如工作（Task）、精熟（Mastery）、表現（performance）取向；負向，則是逃避（Avoidance）取向。這樣的區分主要是屬於成就動機的範疇，若是應用在學習上則亦屬於學習動機。換言之，近年整合出來的成就動機或是學習動機理論，是一個兼顧內/外與正/負向動機的三個向度的成就目標理論，分為學習精熟目標(Mastery或是Task Goal)、趨向表現目標(Performance-Approach Goal)與迴避表現目標(Performance-Avoidance Goal)(Elliot & Church, 1997; Eliot & Harackiewicz, 1996; Middleton & Midgely, 1997)。
學習動機對在學孩童而言，直接影響了其學習成效以及掌握知識的程度(Covinton & Teel, 1996/2003)。Midgley等人(1995)指出學生在學習上之成就目標的導向受到學習氣氛（School culture）因素的影響，當學校氣氛為精熟取向者，學生精熟取向的比率較高;而當學校氣氛為表現取向者，學生表現取向的比率較高（Midgley, Anderson, & Hicks, 1995）。相對於知覺到的學校氣氛是精熟或表現取向，探討其所知覺到的競爭氣氛對成就目標的影響似乎更為實際。Elliot與Dweck指出個人感受到的競爭程度會直接影響個人在連續的動作(concrete actions)、特定的表現(specific outcomes)、能力或技術的模組(patterns)等方面的動機強度。個人感受到的競爭程度越高，上述各項工作表現的動機強度越高(Elliot & Dweck, 2005)。Urdan & Mestas(2006)的研究中探討了表現取向的目標與競爭取向間的關係，結果指出趨向表現取向與趨向競爭取向成正相關，逃避表現取向則與逃避競爭取向成正相關。而Tim與Miranda則直接指出競爭知覺和趨向表現目標(Performance-Approach Goal)成正相關；與迴避表現目標(Performance-Avoidance Goal)則呈負相關(Tim & Miranda, 2006)。
Elliot & Church(1997)發現成就目標的導向直接影響學生的學習成就，精熟取向目標較高者，有助於增進其內在動機; 趨向表現取向目標較高者會追求更好的表現; 迴避表現取向目標較高者，則直接破壞其內在動機與表現水準（Elliot & Church, 1997)）。在學習情境中學生所追求的在學業上的成就，就是學習成就，這亦是學生、家長與教師所最關心的。研究顯示，學習上的動機和學業成就有最直接的關係。陳嘉成（2002）對不同的成就目標對數學學期成績之影響的研究顯示，持精熟目標的學生，其數學成績顯著高於持表現目標的學生；王永裕(2003)的研究結果，亦是持精熟目標的學生，其數學成績顯著高於持表現目標的學生(王永裕，2003)。而陳嘉成和王永裕的研究，由於所採用的目標導向只有精熟和表現二取向的目標，並未將表現取向的目標區分為趨向表現和迴避表現，而若是以三個向度的立場來思考，趨向和迴避表現目標應是對成績應是有不同的影響。Middleton與Midgely(1997)指出，在表現目標中，其實只有迴避表現目標是有損於內在動機的(Middleton & Midgely, 1997)。因此，造成表現目標之學習成績不如精熟目標者，便可能只有迴避表現目標，而趨向表現目標則可能和精熟目標ㄧ般都有利於學生的學習成績，迴避表現目標則不利於學生的學習成績。
另外，許多研究也顯示，學生學習精熟取向的動機隨著年級的不同而有差異，較高年級者，學習精熟取向的動機低於較低年級者。而表現取向的動機則是較高年級者高於較低年級者(Midgley & Hicks, 1995)。Harter在1981年指出學生的內在動機隨著年級的不同而有差異，較高年級者的內在動機低於較低年級者，而外在動機則是較高年級者高於較低年級者。相同的，Lepper等人亦指出學生學習的內在動機隨著年級的不同而有較高年級者低於較低年級者的差異存在(Lepper, Corpus & Iyengar, 2005)。因學習精熟目標是內在動機，趨向和迴避表現目標都是外在動機。若以整合的三向度成就目標理論觀之，則不難歸納出學習精熟取向的目標在年齡上的差異係較高年級者低於較低年級者。趨向表現與迴避表現取向的目標則為較高年級者高於較低年級者。
學生們所知覺到的競爭氣氛直接的影響到其成就目標，而教育環境中的競爭氣氛其實由教師的教學態度、評量方式、以及學校、教師、家長和同學彼此間多方面的互動所逐漸形成的，這是整個環境的影響，然而筆者所引用的研究結果均取自於國外的文獻，國內目前在探討競爭知覺與成就目標間的關係之研究，並未有任何的成果出現，而這是有需要去進行的。
成就目標直接的影響了學業成就，符應了成就動機最原始的意義--成就動機是促使個體努力追求成就的心理性動機。而學業成就則是在學業上努力追求成就的具體表現，其重要性不言可喻，然而揆諸國內目前在探討成就目標與學業成就間的關係之研究，多是探討成就目標與數學成績間之相關，並未對其它的科目進行探討，而這亦是有需要去進行的。
許多研究顯示了成就目標在年齡間的差異。而國內在此方面的研究，亦是尚未開始進行。成就目標與競爭知覺、學業成就之相關分析與其年齡間差異是本研究的核心所在。透過本研究，擬了解國內學生在此方面的現況，以資教育現場的教師與家長們乃至於行政單位作為教學實施、課業與生活輔導以及政策擬定之參考。
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