第二章 文獻探討
有關此議題之探討，茲依動機相關理論基礎、三向度成就目標理論、成就目標的發展、競爭、成績與成就目標等相關的理論與研究進行敘述。
ㄧ、動機相關理論基礎
動機一詞係二十世紀初才為心理學家所使用，它是一種假設性的構念(hypothetical construct)，用以解釋引發個體表現有目標導向之行為(goal-directed behavior)的起始、方向、強度及持續等現象的內在狀態，它是促使個體從事各種活動的內在原因，但我們並不能直接觀察到他的存在，而必須由個體表現的行為間接推測而得(林生傳，1999)。動機乃激發、引導及持續行為之ㄧ種內在狀態(朱敬先，1997)。Good與Brophy指出動機是一種假設性的構念(construct)，用來說明目標導向行為的啟動、方向和持續(Good & Brophy, 1995/1999)。Slavin則說明動機就是指什麼因素使得你會做這件事、繼續做下去和決定你試圖往哪個方向做(Slavin, 1996/2002)。
動機是促進使個體活動的內在歷程(張春興，1989； 引自郭靜晃等，1994)。而成就動機是指促使個體努力追求成就的心理性動機。高成就動機者在學業成績、工作方面都表現得比低成就動機者優秀(Raynor, 1970； 引自郭靜晃等，1994)。在學習方面的成就動機則稱為學習動機，三者間的關係為:動機包含了成就動機，成就動機則包含了學習動機。對學習而言，動機是學生獲得任何學習成就的要素，教師欲增益其教學效果，就必須要對學生的學習動機具有深刻的了解(林生傳，1999)。學生缺乏動機，不能專心於課業，幾乎是學習困擾之關鍵問題 (朱敬先，1997)。Slavin則說明動機是學習的最重要成份之一，且也是最難以測量的成分之一(Slavin, 1996/2002)。
與教育現場直接相關的動機理論包含了Maslow的需求階層(hierarchy of needs)、Weiner的成敗歸因論、Atkinson的成就動機論(achievement motivation theory)等。茲敘述之，以作為此議題之探討基礎。
1. Maslow的需求階層(hierarchy of needs)
人本主義心理學家馬斯洛(Abraham Maslow)(1970)在他的動機理論中主張人類的基本動機形成一種需求階層(hierarchy of needs)。根據馬斯洛的說法，這些需求依序由原始的排到高等的，每個階層的需求先要獲得滿足，然後才能進入下一個階層。這個階層表的底層是基本的生物需求，如飢餓和渴。生物需求必須先得到滿足後，任何其他需求才可能開始運作。當生物需求被壓迫時，其他需求將先被「擱置」起來，不太可能影響你的行動。但是，當生物需求獲得適度滿足時，下一個層次的需求(安全需求)就將開始促發你的行為。當你不必再擔心安全問題時，妳將開始被歸屬需求所促動。歸屬需求是一種依附、親近他人的需求，也就是愛人與被愛的需求。如果你的身體飽足，安全舒適，及擁有社會歸屬感，妳的重心將移到尊重需求，也就是喜歡自己、視自己為能幹而有效率的人，及從事些能夠贏得他人尊重的事情。
人類是思考的存在體，具有複雜的大腦，渴求思想的刺激。因此，你被強烈的「認知需求」所促動以認識你的過去、理解當前存在之謎及預測你的未來。這種需求的力量使的科學家投入他們的生命以探索新知識。更下一個層次是人類對美及秩序的熱望，統稱為「美的需求」，它促進了人類創造性的一面。
當達到階層表的頂端時，人們必然是豐衣足食、有安全感、愛人與被愛、受到他人尊重、思考、及富有創造力。人們這時候將開始超越基本的人類需求，以尋求最充分發揮他們的潛能，稱為「自我實現」(self-actualization)。一個自我實現的人(除了另ㄧ些正面屬性外)是自我覺知、自我接納、社交應對良好、有創造力、自動自發、以及對新奇和挑戰保持開放態度的個體。在充分實現個人潛能之上，馬斯洛還列有一個需求層次，稱為「超然存在的需求」。這種需求可以導致更高的意識狀態，是對自己再萬有萬物中的角色的一種宇宙視野，也就是一種「天人合一」的狀態。但很少人能夠超越自我，達到這種精神、性靈力量的統合(Zimbardo, 1997/2004)。
Maslow的需求階層論的動機層次高低非常明確，低階層的動機獲得滿足，較高階層的動機需求才會出現，以如此單方向的高/低層次來判斷動機的狀態，且其概念不夠明確與具體，在實證研究上實難以測量與分析動機內涵的複雜性。
2. Weiner的成敗歸因論
Weiner(1986,1992)是在歸因傳統上一位頗具影響力的理論者，他總結了高成就動機學生的顯著特徵，分述如下:(1)他們比較喜歡可以把表現結果歸於其自身行動的情境;(2)他們已經學會把結果歸於努力;(3)他們會留意一些線索並對他們作反應，這些線索表明了努力付出的重要性。
Weiner主張，歸因理論的基本原則是，人們試圖瞭解事件為何發生及尋求原因。他提出了下列的原因分類。
(1)Weiner的動機理論的因果特性
第一個特性是因果的中心(locus of causality):把位於個人內在的原因(例如，智力、努力或外表吸引力)和外在原因(例如，任務難度或運氣)區分開來。
第二個特性是恆久性(constancy):包括暫時的穩定性和整體性(globality)。各種原因在一段時間內的穩定性有所差異，例如，能力和努力相反，前者被認為是比較持久的，後者在短期內會產生相當變化。因此，被認為是由能力所導致的結果比歸於努力的結果更能預測未來的表現。整體性指的是跨情境的原因通則，他可能是特定的(因低數學性向而導致一項數學考試的失敗)或普遍的(因智商低而失敗)。
第三項特性是責任(responsibility):包含控制能力和意圖，而且與行為的評量結果具有很強的關聯。控制能力指的是，行動者對其行為的控制程度，例如，我們認為人對努力的掌控多於對能力的掌控。同樣地，意圖指的是，因為缺乏努力而導致的失敗被認為比因選擇不適當策略而導致的失敗還要故意。
(2)歸因與情感
成功或失敗會產生情感的結果。研究顯示，在和成就有關的活動上獲得成功會導致快樂，而不管成功的原因是什麼。其他比較具體的歸因—情緒關係(attribution-emotion relationship)包括:能力—勝任感、長期的努力—放鬆、來自他人的協助—感激，以及運氣—驚訝/快樂。對比的情緒反應隨著失敗的歸因而來(例如，低能力—敵意;來自他人的阻撓—憤怒)。
因果特性也是情緒的重要決定因子:驕傲或自尊起源於把成功歸於自己，憤怒起源於把失敗歸於他人的行動，感激起源於把成功歸於他人的協助，內疚起源於把失敗歸於自己的負面特質，憐憫起源於把別人的煩勞歸於他們可控制的因素之外，無助感起源於把失敗歸於穩定的、負面的、內在的因素(Good & Brophy, 1995/1999)。
(3)歸因與動機
Weiner的成敗歸因論以恆久性、因果的中心、責任三向度將歸因別分為能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、別人反應六類（張春興，1991）。其中以努力的動機最高，歸因為能力的動機最低。如此的動機衡量方式，雖然相當的明確具體，然而亦如需求階層論係以單方向的動機高/低來代表學習行為的潛勢，在實證研究上仍是難以測量與分析學習動機內涵的複雜性。
3.成就動機論
Richard Atkison(1964)整理了ㄧ個成就動機與行為的廣泛理論。他假設，趨近成就目標的傾向(Ts)是三項因素的產物:(1)成就需求或成功(motive for success;Ms)動機;(2)成功的機率(the probability of success;Ps);(3)成功的誘因價值(incentive value of success;Is)。然而，失敗恐懼也可能在一個和成就相關的情境中被喚起。因此，也有一種避免失敗的傾向(a tendency to avoid failure;Taf)存在，它是三項因素的產物:(1)避免失敗的動機(the motive to avoid failure;Maf);(2)失敗的機率(the probability of failure;Paf);(3)失敗的誘因價值(the incentive value of failure;Iaf)。Ms被概念化成對成就感到驕傲的能力，而Maf則是在面臨失敗時體驗困窘或羞恥的能力。
根據Atkinson的理論，個人追求某一特定目標的強度是由下列因素的相對強度所決定的:處裡該項任務與試圖成功完成它的動機(Ms)，以及避免失敗的動機(Maf)。因此，當Ms超過Maf時，這個人在相應的成就動機(resultant achievement motivation)上是很高的。如同Weiner(1972)所指出的，對於在相應的成就動機上很低的人來說，所有的成就任務多少都是令人反感的，而且會引發恐懼。然而，對這些人來說，非常簡單或非常困難的任務比中等難度的任務更不會令人反感。
Atkinson的成就動機論有一項有趣的測試，它涉及成功或失敗之後的任務選擇。在這個理論中，Ms(我希望成功)和Maf(我不希望失敗)被視為比較穩定的性格因素，而且某個目標的誘因價值取決於這個人對成功機率(Ps)的知覺。Weiner(1972)總結有關「成功與失敗對持續某特定活動之動機的效應」文獻的一般趨勢:
(1)就具有高度相應的成就動機的人來說，他們失敗之後動機會增強(他們想要做的更好)。
(2)就具有低度相應的成就動機的人來說，他們失敗之後動機會降低(他們失去興趣了)。
(3)就具有高度相應的成就動機的人來說，他們成功之後動機會降低(他們已經證明自己的技能，而且不需要持續這樣做了。)
(4)就具有低度相應的成就動機的人來說，他們成功之後動機會增強(他們鬆口氣地發現自己成功了，並希望持續這種安全、有報酬的活動。) (Good & Brophy, 1995/1999)。
在Atkinson的成就動機論中，動機已不再是以單向度的有無或高低來衡量，而是由追求成功與逃避失敗兩個向度來取決，成就動機的方向到此出現了正向與負向二個軸向的目標，奠定了目標導向動機理論的基礎。
4.內在與外在動機
除了成就動機論中的正向(追求成功)與負向(逃避失敗)二個軸向外，動機研究的ㄧ種重要取向是區分為內在動機與外在動機(這包含了內/外在的成就動機，當然也包含了內/外在的學習動機)。
(1)外在動機
外在動機係指個體為了追求外在的誘因，或是為了避免導致外在的不利後果，所產生之促使個體活動的內在歷程，如Maslow的需求階層中的基本需求，以及Weiner的成敗歸因論中對於工作難度與運氣的歸因。亦如Covington 與 Teel所述有些學生學習的目的，只是為了獲取立即且實質的獎勵。如果獎勵不復存在，學習也嘎然終止。也有些學生把學校視為「贏者通吃」的競技場，有凌駕他人的快感才有學習的動機(Covinton & Teel, 1996/2003)。而也有許多人之所以學習，其實是爲了避免負向的外在回饋(打、罵、體罰、嘲笑或其他方式)。這些都是外在的動機。
(2)內在動機
有別於外在動機，內在動機則是指發自內心主動產生之促使個體活動以增進自我成長的內在歷程，這樣的動機不是為了求表現，不是為了證明自己比別人優秀，也不是為了逃避任何可能造成其不舒服的理由。如Maslow的需求階層中的衍生需求，以及Weiner的成敗歸因論中對於能力與努力的歸因。亦如Covington 與 Teel所述，有些學生碰到需要創意和自我表現的作業，像著魔似的全心投入，也不管最後是不是弄到沒完沒了(Covington & Teel, 1996/2003)。這說明了內在動機的力量。由此可見，內在動機的重要性不言可喻，試想，一個從小到大都為了別人而唸書的學生，他學習要嘛就是為了考試，要嘛就是為了不要被處罰，當他的生活有一天不再有考試，不再有人處罰他，他大概也不會再有唸書的動力了吧。
(3)從二向度到三向度
正向(追求成功)與負向(逃避失敗)，乃至於內在(學習目標)與外在(表現目標)二個軸向所整合而成的三向度成就目標理論，較之任何一種二向度的目標導向理論，對於學習動機內涵的複雜性，均更能周延的測量、分析與描述。
二、三向度成就目標理論
動機研究在七○年代後，將焦點轉移至目標導向(goal orientation)上。目標導向理論乃當前卓越的動機社會認知論，是解釋學習者成就行為最重要之理論架構(程炳林，2003 ; Elliot & McGregor, 2001; Middleton & Midgley, 2002; Wolters, 2004，取自林易慧、程炳林，2006)。動機理論發展到了目標導向理論，重點已不在分辨學生動機的高低，而是探討動機導向的差異。
傳統上對於成就動機的區分，可以McClelland 和 Atkinson(1953)的趨向動機(approach motivation)與迴避動機(avoidance motivation)為代表，將尋求成功、避免失敗等與能力有關的需求和期望視為動機的來源。個體對於成就的追求是屬於「趨向型動機」，而避免或害怕失敗則是屬於「迴避型動機」(劉士豪，1998)，這二個導向可視為正向與負向動機。動機理論自此開始探討不同導向間的消長，為動機導向理論奠定了發展的基礎。
Dweck(1986)對於成就目標則分類為「學習目標」（learning goals）與「表現目標」（performance goals），以這二個取向來說明個體在追求成功的過程中，如何解釋自己的經驗並採取行動，這樣的導向可視之為內在動機與外在動機。
Nicholls(1984)認為「學習目標」取向者傾向於尋找有挑戰性的任務、能持續面對困難而不屈撓，具有較高的工作樂趣，並將成功歸因於努力，係採「任務取向」(task-involved)的目標，並且對此目標保有適當的激發型態，其所重視的是工作的歷程、智識能力的精熟與學習等。「表現目標」取向的個體則偏好簡單的工作，強調工作結果與他人的比較，在面對失敗的情境、或是面臨較高的工作要求時，容易降低其工作的興趣，或是放棄繼續努力的意願，易陷於無助(helpless)的狀況(劉士豪，1998)。
不同目標所表徵的是學習者對「追求能力」(pursuing competence)的不同思考方式，而且對於行動也扮演著關鍵性的角色。隨著成就目標的不同，相對地也產生不同的學習行動。當學習者所追求的是精熟目標時，因為他們的目標是在於增進(improve)與發展(develop)自己的能力，因此在學習情境中他們會尋求挑戰，即使遇到再困難的任務也會堅持到底。
而持「表現目標」的學生因為他們在意的是: 自己的能力與他人比較起來如何?以及向別人展現出自己的能力，所以在學習情境中他們會避免難度過高的挑戰，尤其是他們自己的能力知覺較低時更是如此，為的是避免自己的自尊心受到傷害。即使在他們自認為有足夠的能力時，他們也會犧牲這個學習的機會，以確保自己不會受到傷害；或是採用「放棄努力」的方式，以使得自己在失敗時，自尊心可以避免受到「能力不足」的波及(林易慧、程炳林，2006)。
綜合McClelland和Atkinson(求成與避敗，即正與負)以及Dweck和Nicholls(精熟與表現，即內與外)的分類，Elliot與Harackiewicwz於1996年以二次的實驗，分別對84名以及92名大學生施測，整理分析出學習精熟目標(Mastery Goal)、趨向表現目標(Performance-Approach Goal)與迴避表現目標(Performance- Avoidance Goal)三向度的成就目標(Elliot & Harackiewicwz, 1996)。Middleton與Midgely於1997年對703名六年級的學生施測，亦將傳統學習目標與表現目標二個向度的目標理論納入了avoid的成分，而得到類似於Elliot與Harackiewicwz的三種成就目標導向:任務目標(Task Goal)、趨向表現目標(Performance-Approach Goal)與迴避表現目標(Performance- Avoidance Goal)三向度的成就目標(Middleton & Midgely, 1997)。而此即為本研究之主要理論背景，三個向度之主要內涵如下:
1.學習精熟/任務(Mastery/Task)取向的目標
學生會主動熟習新事物，並且認為努力有助於成功。其對學業上的自我效能(self-efficacy)與自我調節學習(self-regulated)有著非常大的預測力(Middleton & Midgely, 1997)。 高精熟目標者，其對自我能力的知覺較高，而自我能力知覺越高，其內在動機越高(Elliot & Harackiewicwz, 1996)。
2.趨向表現(Performance-Approach)取向的目標
是表現目標的一種，主要的意圖在於獲得正面的能力表現肯定。高趨向表現目標者，其對自我能力的知覺較高，而自我能力知覺越高，其內在動機越高(Elliot & Harackiewicwz, 1996)。
3.迴避表現(Performance- Avoidance)取向的目標
亦是表現目標的一種，目的在避免得到能力不佳的評判。高迴避表現目標者，其對自我能力的知覺較低，而自我能力知覺越低，其內在動機越低(Elliot & Harackiewicwz, 1996)。迴避表現取向的目標對教室中的逃避尋求協助(Avoid help-seeking)的行為有著非常大的預測力，與自我妨礙(self-handicapping)有顯著的正相關(Middleton & Midgely, 1997)。
三、競爭知覺與成就目標
Midgley等人(1995)指出學生在學習上之成就目標的導向受到學習氣氛（School culture）因素之影響，當學校氣氛為精熟（表現）取向者，學生精熟（表現）的比率較高（Midgley, Anderson, & Hicks, 1995），而筆者認為在台灣學習氣氛的一項重要決定因素係同學間的競爭，尤其是在學業成就方面。而精熟取向由於並非以和他人比較為基礎的，所以學生所知覺到的競爭氣氛與成就目標的關係，可直接聚焦在表現目標上面。因為當學校氣氛為表現取向者，學生表現取向目標的比率較高，而學習氣氛中的表現與競爭都是以互相比較為基礎的，故競爭知覺可能和趨向表現目標成正相關。而若是再將表現取向目標分為趨向與迴避二取向，由於Middleton與Midgely(1997)指出，在表現目標中，其實只有迴避表現目標是有損於內在動機的(Middleton & Midgely, 1997)，所以迴避表現目標可能和學生的競爭知覺成負相關，而趨向表現目標則可能成正相關。
Elliot與Dweck指出個人感受到之競爭的程度會直接影響個人在連續的動作(concrete actions)--把釘子放到洞中(putting a peg in a hole)、特定的表現(specific outcomes)—測驗的分數(grade on a test)、能力或技術的模組(patterns)—彈鋼琴(piano playing)等方面的動機強度。感受到之競爭的程度越高，上敘渠等動機強度越高(Elliot & Dweck, 2005)。
Urdan & Mestas(2006)的研究中探討了表現取向的目標與競爭取向間的關係，而此研究將競爭取向區分為趨向競爭取向與逃避競爭取向，結果指出趨向表現取向與趨向競爭取向成正相關，逃避表現取向則與逃避競爭取向成正相關。而Tim與Miranda則直接指出競爭知覺和趨向表現目標(Performance-Approach Goal)成正相關；與迴避表現目標(Performance-Avoidance Goal)則呈負相關(Tim & Miranda, 2006)。研究中探討了表現取向的目標與競爭知覺間的關係，其中趨向表現取向與趨向競爭取向成正相關，逃避表現取向則與逃避競爭取向成正相關。
學生們所知覺到的競爭氣氛直接的影響到其成就目標，而教育環境中的競爭氣氛其實由教師的教學態度、評量方式、以及學校、教師、家長和同學彼此間多方面的互動所逐漸形成的，這是整個環境的影響，然而筆者所引用的研究結果均取自於國外的文獻，國內目前在探討競爭知覺與成就目標間的關係之研究，並未有任何的成果出現，而這是有需要去進行的，故提出本研究第一、第二項研究假設:
1.學生知覺到的競爭氣氛和其趨向表現目標成正相關。
2.學生知覺到的競爭氣氛和其迴避表現目標成負相關。
四、成就目標與學業成就
在學習情境中學生所追求的在學業上的成就，就是學習成就，這亦是學生、家長與教師所最關心的，研究顯示學習上的動機和學業成就有最直接的關係。Elliot & Church(1997)發現成就目標的導向直接影響學生的學習成就，精熟取向目標較高者，有助於增進其內在動機; 趨向表現取向目標較高者會追求更好的表現; 迴避表現取向目標較高者，則直接破壞其內在動機與表現水準（Elliot & Church, 1997)）。
陳嘉成（2002）以460公私立國中學生作為樣本，所進行之成就目標、動機氣候、自我歷程與自我調整策略、持續學習動機和數學成就之關係研究指出，不同的成就目標對數學學期成績的影響，其差異是達顯著水準的，持精熟目標者的數學學期成績高於持表現目標者。王永裕(2003)以 雲林縣746位國中、小學生作為樣本，所進行之成就目標導向、認知投入、考試焦慮與學業成就之關係研究所得之研究結果，亦是持精熟目標的學生，其數學成績顯著高於持表現目標的學生(王永裕，2003)。
陳嘉成和王永裕的研究，由於所採用的目標導向只有精熟和表現二取向的目標，並未將表現取向的目標區分為趨向表現和迴避表現，而若是以三個向度的立場來思考，趨向和迴避表現目標應是對成績應是有不同的影響。Middleton與Midgely(1997)指出，在表現目標中，其實只有迴避表現目標是有損於內在動機的(Middleton & Midgely, 1997)。若按照這樣的說法，則造成表現目標之學習成績不如精熟目標者，便可能只有迴避表現目標了，而趨向表現目標則可能和精熟目標ㄧ般都有利於學生的學習成績，迴避表現目標不利於學生的學習成績。
成就目標直接的影響了學業成就，符應了成就動機最原始的意義--成就動機是促使個體努力追求成就的心理性動機。而學業成就則是在學業上努力追求成就的具體表現，其重要性不言可喻，然而揆諸國內目前在探討成就目標與學業成就間的關係之研究，多是探討成就目標與數學成績間之相關，並未對其它的科目進行探討，而這亦是有需要去進行的，故提出本研究第三項、第四項、第五項研究假設:
3.學習精熟目標與學業成就成正相關。
4.趨向表現目標與學業成就成正相關。
5.迴避表現目標與學業成就成負相關。
五、成就目標的年齡差異
Covinton指出隨著年齡的增加，學生傾向於將失敗歸因於能力，而在Weiner的歸因理論中，能力是內在動機最低的歸因方式，這樣的發現無疑是說明了內在動機存在著年齡差異的事實，且年齡較大者之內在動機應是低於年齡較輕者的。Harter在1981年指出學生的內在動機隨著年級的不同而有差異，較高年級者的內在動機低於較低年級者;而外在動機則是較高年級者高於較低年級者。相同的，Lepper等人對797個三年級到八年級的學生進行動機發展的研究，此研究所採之動機架構亦是內在動機與外在動機，其結果亦指出學生學習的內在動機隨著年級的不同而有較高年級者低於較低年級者的差異存在(Lepper, Corpus & Iyengar, 2005)。
Midgley等人於1995年對291個小學生與678個中學生進行成就目標的發展研究，此研究所採之目標架構係表現取向目標(Performance Goal)與任務取向目標(Task Goal)，研究結果顯示表現取向目標隨著年級的不同而有差異，較高年級者的任務取向目標(Task Goal)低於較低年級者;而表現取向目標(Performance Goal)則是較高年級者高於較低年級者。(Midgley, Anderman & Hicks, 1995)。由於任務取向目標(Task Goal)屬於外在動機，而表現取向目標(Performance Goal)則屬內在動機，所以這樣的結果其實是和Harter與Lepper等人的研究結果相互呼應的。另外，學生偏好容易的工作的傾向是隨著年齡的增長而線性增加的，這樣的結果支持了學生的迴避傾向隨著年級的不同而有較高年級者高於較低年級者的差異存在（Ｅccles, Wigfield, & Schiefele, 1998; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990; 取自Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005）。
因學習精熟目標是內在動機，趨向和迴避表現目標都是外在動機。若以整合的三向度成就目標理論觀之，則不難歸納出學習精熟取向的目標在年齡上的差異係較高年級者低於較低年級者。趨向表現與迴避表現取向的目標則為較高年級者高於較低年級者。研究顯示了成就目標在年齡間的差異。而國內在此方面的研究，亦是尚未開始進行，故歸納出本研究第六項、第七項和第八項研究假設:
6.學習精熟目標有較低年級高於較高年級的年齡差異。
7.趨向表現目標有較高年級高於較低年級的年齡差異。
8.迴避表現目標有較高年級高於較低年級的年齡差異。
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